Fondamenti gnoseologici del Body Touch & Care Method - Luigi Lacchini - sapienze tradizionali dell'India

Luigi Lacchini
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Fondamenti gnoseologici del Body Touch & Care Method

Pubblicazioni2
Luigi Lacchini - 2016

Fondamenti gnoseologici ed epistemologici del "Body, Touch & Care Method"

Pedagogia e psicologia occidentali, stanno pagando un pesante tributo di sudditanza al modello gnoseologico ed epistemologico scientifico. Per sgombrare il campo da qualunque equivoco, premetto che nasco culturalmente come epistemologo e studioso di logiche paraconsistenti, per cui l'atteggiamento conoscitivo scientifico è qualcosa a cui non voglio per nessuna ragione rinunciare, ma questo non mi impedisce di vederne i pesantissimi limiti intrinseci e auspicarne varie forme di integrazione.

Innanzi tutto, come semplice accenno, vale la pena di sottolineare che parlare di “scientificità” della psicologia e della pedagogia significa utilizzare un'espressione che suona bene, ma non significa molto, perché l'analisi della logica della spiegazione scientifica ha da tempo evidenziato che vi sono scienze con statuti epistemologici del tutto diversi fra loro: la deduttività su base assiomatica della matematica o della logica formale, è un modo di procedere scientifico del tutto diverso dalle procedure di ricerca della fisica, dalla natura empirico-descrittiva della geografia o dalle caratteristiche miste delle cosiddette “scienze di sintesi”.

Per essere più precisi, pedagogia e psicologia stanno pagando un prezzo inaccettabile all'approccio biomedico e biochimico, settori – soprattutto il primo – in cui si utilizzano prospettive epistemologiche non sempre molto lineari e consapevoli e dove talvolta si ha l'impressione che i grandi paradigmi scientifici del '900 (relatività e quantistica) ancora non siano arrivati.

1. I limiti della spiegazione scientifica

Tuttavia, anche volendo sorvolare sul complesso problema di quale possa o debba essere lo statuto epistemologico di pedagogia e psicologia, non è possibile non sottolineare i limiti intrinseci di qualunque approccio scientifico alla realtà, che costituisce una, ma certo non l'unica via sensata di indagine.
Alcuni di questi limiti dipendono intrinsecamente dalla natura della spiegazione scientifica, mentre altri dall'applicazione miope che spesso ne fanno i presunti “scienziati”.

Innanzi tutto l'approccio scientifico rifiuta a priori la prospettiva del “senso” delle cose, dichiarandola non attingibile e dunque, di fatto irrilevante. Ma quand'anche le cose fossero davvero così, resta il fatto che la prospettiva di senso che un individuo proietta sulla realtà, benché non dica nulla di oggettivo su di essa, fornisce invece molte informazioni sul soggetto che la elabora. La dimensione della realtà “per me”, l'unica che  esista davvero per un individuo, è tanto estranea all'approccio scientifico quanto essenziale a quello psicologico e pedagogico, che fa della conoscenza individuale e della relazione di senso il nucleo stesso del suo operare. E questa è già una ragione fondamentale che chiarisce perché l'approccio scientifico non possa esaurire il punto di vista pedagogico ed evolutivo.
Fra l'altro è del tutto falso affermare che attraverso la scienza si ottenga un sapere “oggettivo”, come spesso si sostiene: innanzi tutto il metodo scientifico sperimentale prende in considerazione condizioni di realtà del tutto particolari, normalmente semplificate attraverso il blocco delle variabili non oggetto di studio, condizioni lontanissime dalla multifattorialità della realtà concreta e quindi, in realtà tutt'altro che “oggettive”, perché frutto di una selezione a priori. In secondo luogo, la storia della scienza mostra come spesso, alla radice di modelli scientifici di grande rilevanza, vi siano intuizioni, appartenenti alla dimensione del non verbale e dell'irrazionale. Se tale dimensione può essere punto di movenza della modellizzazione scientifica, non si comprende perché non se ne possa riconoscere la funzione anche in altri contesti.

Inoltre è ora di smetterla di portare avanti quell'immagine edulcorata della scienza che certa comunicazione massmediale vorrebbe veicolarci, ossia che si tratti di uno sguardo oggettivo, disinteressato e puro sulla realtà. La ricerca scientifica e le sue applicazioni sono mosse e dipendenti da immensi interessi di potere ed economici e  la ricerca scientifica, nella sua vita quotidiana, è  un coacervo inestricabile di interessi, passioni, invidie, nepotismi, ecc.

A tutto ciò si aggiunga che puntare esclusivamente sull'approccio scientifico comporta il rischio di perdere la dimensione di appartenenza ad una tradizione e alla relativa “sapienzialità”. Sono perfettamente consapevole che, talvolta, il fatto di ispirarsi a una tradizione possa essere soltanto la copertura per giustificare consuetudini, pregiudizi e superstizioni, ma è altrettanto vero che possa dischiudere abilità analitiche straordinarie e la capacità di decodificare le energie ambientali che influiscono su una situazione o una persona, interagendo con esse, in un equilibrio tra individuo, contesto sociale e natura che è essenziale per comprendere a fondo l'essere umano.

Infine, da un punto di vista più strettamente epistemologico, se l'approccio scientifico  assume un atteggiamento fortemente “riduzionista” – come spesso accade negli ultimi anni in ambito neuropsichiatrico e delle neuroscienze – pretendendo di ricondurre i livelli più elevati delle manifestazioni animiche e psichiche a mero epifenomeno di eventi biochimici, la perdita di informazione che si determina da questo atteggiamento risulta, a mio parere, inaccettabile per una prospettiva educativa ed evolutiva degna dell'essere umano.

Naturalmente sono consapevole che si tratta di opzioni, ma, proprio con questa consapevolezza, il BTC Method ®, opta per la teoria epistemologica delle cosiddette “proprietà emergenti”.
Secondo tale teoria sembra che, quando la materia si organizza in livelli superiori, le logiche di quelli inferiori non siano sufficienti a rendere conto del “salto di informazione”; ad ogni salto di livello la materia presenta maggiori vincoli ed è molto più ordinata. In sostanza ha aumentato il livello di informazione e diminuito la propria entropia. [1]
Come dire che, pur conoscendo le leggi fisiche che governano le particelle elementari, non si deducono da esse né quali aggregati si determineranno (per es., se daranno origine a un metallo o a un batterio) né quali proprietà avranno tali aggregati. Lo stesso fenomeno sembra ripresentarsi ogni volta che la “scala degli esseri” compie un salto quantico. [2]

2. Le distorsioni applicative del metodo scientifico

Se queste sono le perplessità sostanziali che chiedono di ridimensionare l'unicità dell'approccio scientifico in ambito psicopedagogico ed evolutivo, altre ne sorgono osservando il modo distorto in cui tale approccio viene spesso utilizzato. Sono i problemi della scienza “agìta” da persone che, spesso, sono scienziati solo di nome, ma che in realtà portano avanti prospettive piene di precomprensioni implicite e di pregiudizi.

La cultura occidentale – specialmente il modello anglo-americano – è  affetta da una sorta di “hybris” intellettuale che la porta a ritenersi implicitamente (e spesso anche esplicitamente) “superiore” a qualunque altra. "Occidentale" e "contemporaneo" sono sempre implicitamente “meglio” di ogni altra opzione. Questa mancata valorizzazione delle componenti di diversità storico-geografica è un impoverimento sostanziale della prospettiva visuale sull'essere umano e appare sempre più improponibile nel momento in cui la globalizzazione dovrebbe essere incontro fra culture, non colonizzazione o fagocitazione del diverso. Non vedo come un atteggiamento pedagogico possa fare propria una simile prospettiva senza lavorare implicitamente per l'omologazione degli individui.

La pacifica convinzione della superiorità scientifica occidentale si unisce, in molti “scienziati”, all'interesse primario, se non esclusivo, verso l'universale, la regola, e alla relativa tendenza all'incasellamento forzoso dell'individuale in modelli precostituiti, particolarmente pernicioso in ambito psicopedagogico ed evolutivo. Talvolta l'esasperazione della dimensione teoretica e della modellizzazione, insieme allo smarrimento di una prospettiva empirico-osservativa, finisce col prendere la forma di una imbarazzante “libido classificandi”, dove sembra che tutto si esaurisca nell'apporre “etichette” (di patologie, sindromi, ecc.) sugli individui, finendo spesso col confondere l'etichetta con l'identità stessa. Di qui una scarsa apertura mentale verso l'incomprensibile e l'insolito, catalogato, tout-court, come impossibile, e finendo così col sancire la prevalenza del teorico sul reale. Il diverso è percepito come “fuori norma” e quindi problematico, deviante, patologico e perciò da sottoporre a intervento di medicalizzazione.
Posizioni di questo tipo, in realtà, mostrano che la teoria viene utilizzata come “salvagente” per tutelare la propria paura, insicurezza o mediocrità.

Per tutte queste ragioni il BTC Method ® propone al mondo psicopedagogico di aprirsi gnoseologicamente e passare dalla dimensione della scienza alla dimensione dei “saperi”, di cui la scienza è soltanto uno.

Accanto a una metodologia scientifica, a cui sarebbe assurdo rinunciare, può trovare ormai pienamente posto una metodologia “poetico-artistica”, centrata sul simbolo, la lettura metaforica, la soggettività. Occorre dare spazio adeguato alla dimensione non-verbale e non-concettuale che di certo non intende negare quella verbale-concettuale, che resta tipicamente umana, ma integrarla.  

Riassumendo, i fondamenti gnoseologici ed epistemologici del BTC Method ®, sono i seguenti:
  • affiancamento della prospettiva cognitiva poetico-artistica (centrata sul simbolo)  a quella scientifica (centrata sul dato e la sua elaborazione razionale);
  • passaggio da una prospettiva riduzionista ad una che non neghi la maggiore complessità informativa dei sistemi di livello più alto;
  • passaggio dalla prospettiva della scienza a quella dei saperi;
  • valorizzazione della sapienzialità storico-geografica;
  • spazio allo sguardo che coglie le peculiarità individuali piuttosto che alla catalogazione in schemi precostituiti (e spesso pregiudiziali).

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[1]  Questo, di per sé, non comporta alcuna violazione del 2° principio della termodinamica, perché stiamo parlando di una diminuzione di entropia in un sottosistema, che potrebbe comportare un aumento dell'entropia a livello generale.

[2]  Ho trattato più diffusamente di questi aspetti nel mio: “Prana e dintorni”, alle pp. 32-37
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